[1] Ryan, R. M., & La Guardia, J. G. (2000). What is being optimized over development? A self-determination theory perspective on basic psychological needs across the life span. In S. Quails & R. Abeles (Eds.), Dialogues on psychology and aging, Washington, DC: American Psychological Association, 145–172.

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Emmanuelle Chevry Pébayle¹, Isabelle Rossini¹ et Marc Trestini¹

¹LISEC-EA 2310

1. Contexte

Parmi les innovations pédagogiques de cette dernière décennie, le cours en ligne massif et ouvert à tous (MOOC) est sans contredit l’un des plus marquants par le nombre important d’inscrits qu’il permet, en dépit d’un taux de décrochage généralisé très élevé. Les MOOC apparaissent pour la première fois, en 2012, en France, grâce à quelques écoles d’ingénieur. Puis, à partir de 2014, le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche ouvre une plateforme « France Université Numérique » destinée à centraliser toutes les réalisations françaises en matière de MOOC.

Une première recherche a été menée par les membres de l’équipe du LISEC sur les perceptions de professionnels de l’enseignement en ligne au tout début de l’implantation des MOOC en France [TRE°14]. Dans la continuité de ce travail, qui s’est focalisé sur les professionnels de l’Enseignement à distance, nous souhaitons élargir cette étude au processus d’appropriation sociale des MOOC français en ciblant cette fois les inscrits.

2. Objectif et méthodologie

Dans cette perspective, l’objectif général de cette communication vise à présenter un guide d’entretien et de justifier les thèmes abordés et les questions à poser, dans le cadre d’une recherche exploratoire et qualitative. Le guide sera décliné en trois versions à destination :

1. des inscrits à un MOOC « persistants » et « décrocheurs »,
2. des concepteurs et
3. des enseignants de MOOC.

Des questions identiques porteront sur l’artefact technique, didactique et pédagogique ainsi que sur leurs interrelations. Les concepts de genèse instrumentale, mais aussi  d’utilité et d’utilisabilité seront aussi abordés. 

Les enseignants et concepteurs des MOOC étant relativement peu nombreux, il sera aisé de les interroger. A l’inverse, les inscrits à un MOOC étant très nombreux, il nous a paru important de construire notre échantillon en deux étapes. Tout d’abord un questionnaire sera diffusé auprès de tous les inscrits de trois MOOC « Gestion de projets » de Rémi Bachelet, EFAN de l’équipe de Eric Bruillard, Georges-Louis Baron, Mathieu Cisel… et EFAN maths (Eric Bruillard, Ghislaine Gueudet…), qu’ils soient « persistants » ou « décrocheurs ». A partir des réponses obtenues, nous identifierons les inscrits qui détournent l’objet technologique et nous les retiendrons pour former notre échantillon d’inscrits à interroger.

Le questionnaire comme le guide d’entretien sont en lien avec le modèle théorique qui vise à croiser et à confronter la vision des concepteurs et des enseignants à travers la construction du MOOC et la manière dont les inscrits s’approprient le dispositif. Cette étude de l’appropriation des inscrits nécessitera d’étudier leurs usages et pratiques, les obstacles qu’ils rencontrent et les aides qui leur ont permis de progresser

Cette démarche exploratoire constitue la première étape d’une future démarche confirmatoire, qui permettra d’émettre des hypothèses qui seront testées ultérieurement au moyen de questionnaires à grande échelle.

Notre modèle théorique pour traiter de l’appropriation de cette innovation technique en contexte éducatif s’appuie sur le concept d’usage [BRE°06] et les processus d’instrumentalisation et d’instrumentation [RAB°95]. A l’aide de ce socle théorique, nous chercherons à comprendre les processus d’appropriation des inscrits aux MOOC en France en faisant l’analyse des mécanismes complexes de confrontation et de négociation qui caractérisent l’acceptation ou le refus de cette innovation technique. 

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Une aide pour « apprendre à apprendre » : le cas de l’Espace Personnel d’Apprentissage en IUT 

Chrysta Pélissier¹, Stéphanie Mailles-Viard Metz¹ et Emilie Vayre²

¹ Laboratoire Praxiling, UMR 5267 – CNRS - Université de Montpellier. 

² ProTAPE, EA4431, Université Paris Ouest Nanterre, La défense.

Cette communication s’inscrit dans une démarche exploratoire de type « recherche appliquée » (Van der Maren, 1996). Elle vise à présenter les résultats d’une expérience pédagogique associée à la conception d’un Environnement Personnel d’Apprentissage (EPA) ou Personal Learning Environments (PLE) auprès d’étudiants de première année en DUT.

L’objectif est d’identifier dans quelle mesure l’introduction de la conception d’un EPA peut l’aider à prendre le contrôle et à gérer son propre apprentissage.

1. Définition de l’EPA 

L’EPA (Van Harmelen, 2006 ; Wild, 2008 ; Vayre et al. 2014) se définit « comme un concept qui facilite les choix de l’apprenant et le contrôle de ses activités, permettant la sélection et la combinaison d’opportunités d’apprentissage formel et informel à partir de sources variées » (Milligan et al. 2006 p. 508). Il fournit à l’apprenant un environnement dans lequel il peut enregistrer ses réussites (réalisations) et ses programmes de travail (gestion des projets). Ainsi, dans l’EPA, l’apprenant est au centre du dispositif (Attwel, 2007). Il est le concepteur et l’utilisateur de cet espace qui lui permet de structurer ce dont il a besoin pour avancer en tant qu’étudiant ou professionnel.

2. Méthodologie 

Cette expérimentation est relative à la mise en place d’un module d’Expression intitulé « apprendre à apprendre » du DUT Informatique et dans un module intitulé « adaptation de parcours » en DUT MMI[1]. Par groupe, en autonomie guidée sur une période de deux mois et demi, les étudiants ont pour consigne, après avoir réalisé un projet, de présenter en DUT Informatique des cartes mentales  qui décrivent les fonctionnalités de leur EPA idéal, et de réaliser en DUT MMI une maquette des interfaces graphiques-utilisateur de cet EPA qu’ils doivent imaginer.

A l’issue de la réalisation de ces productions, les étudiants répondent à un questionnaire sur l’utilité des activités menées.

3. Principaux résultats

En moyenne, les étudiants en informatique estiment que la conception d’un EPA dans le cadre de leur formation est «  assez peu » utile ou pertinente. En MMI, les étudiants estiment à 65 % cette démarche « utile ».

Toutefois, en Informatique, 30% d’entre eux estiment avoir acquis des compétences réflexives et 15% considèrent n’avoir acquis aucune connaissance/compétence durant cette période. En MMI, seuls 18% d’entre eux estiment avoir acquis des compétences réflexives. Seuls 8% considèrent n’avoir acquis aucune connaissance/compétence.

Le choix d’une représentation différente (carte mentale pour le département Informatique et interface graphique pour MMI) était lié aux compétences des étudiants spécifiques à leur formation (Etudiants MMI dans un contexte d’art graphique et moins programmation). Les résultats et les entretiens effectués montrent que la formulation conceptuelle (carte mentale) développe une démarche réflexive sur les attentes de cet EPA alors que la production graphique favorise la satisfaction d’avancement, d’acquisition de compétences.

4. Conclusion

Au-delà de l’évaluation des apports de la phase de conception/maquettage d’un EPA tels que perçus et déclarés par les étudiants, il parait en outre opportun, d’appréhender dans quelle mesure ce travail peut (ré)orienter leurs méthodes et/ou stratégies d’apprentissage et/ou leur permettre d’acquérir des connaissances/compétences effectives (non nécessairement identifiées et explicitées par les étudiants) au moment de ce travail sur la conception d’un EPA.

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L’aide et la demande d’aide médiatisée et en présentiel : les spécificités du recueil des données chez des élèves déficients visuels 

Mathieu Gaborit¹, Nathalie Lewi-Dumont², Mélissa Arneton² et Minna Puustinen²

Nous avons récemment réalisé deux études sur la notion d’aide chez des élèves déficients visuels (malvoyants ou aveugles) du 2^nd degré. La première (Puustinen et al., 2013) a porté sur le comportement de demande d’aide des élèves en lien avec l’apprentissage des mathématiques, en classe mais aussi en dehors de la classe, médiatisé et en présentiel. La deuxième (Lewi-Dumont et al., 2015) a porté sur l’aide apportée à des élèves déficients visuels par des professeurs de mathématiques du 2^nd degré ; ces enseignants étaient également interrogés sur les besoins d’aide de leurs élèves déficients visuels. Une comparaison des résultats de ces deux études (Puustinen et al., accepté) montre qu’un décalage existe entre les déclarations des élèves et celles des professeurs : les élèves déficients visuels considèrent qu’ils demandent suffisamment d’aide en cours de mathématiques alors que les professeurs trouvent que les élèves déficients visuels devraient demander de l’aide plus souvent.

Dans ce contexte, nous envisageons de réaliser une nouvelle étude. Au lieu de réaliser une nouvelle enquête par questionnaires, nous préférons, cette fois-ci, observer les comportements de demande d’aide des élèves et les comportements d’aide de leurs enseignants. En effet, comme l’ont montré Huet et al. (2013), les informations recueillies grâce à des questionnaires ne correspondent pas nécessairement au comportement des personnes interrogées dans des situations réelles.

La réalisation d’une étude sur les comportements de demande d’aide et d’aide chez des élèves déficients visuels et leurs enseignants constitue un défi. Tout d’abord, les élèves déficients visuels sont peu nombreux et le plus souvent inclus dans des classes ordinaires : le recueil des données est donc très coûteux car il implique des déplacements partout en France. De plus, l’hétérogénéité des déficiences visuelles ainsi que la présence de troubles associés chez certains élèves déficients visuels rendent la généralisation des résultats obtenus difficile.

L’objectif de cette communication est de réfléchir aux questions méthodologiques qui se posent lorsque l’on veut étudier les comportements de demande d’aide et d’aide des élèves déficients visuels du 2^nd degré et de leurs enseignants. En particulier, nous nous intéresserons à la question du choix de la méthode de recueil de données : quels sont les avantages et les inconvénients des différentes méthodes permettant de capter les comportements d’aide et de demande d’aide, en présentiel et via les technologies numériques, compte tenu des spécificités de la population concernée.